Por una escuela inclusiva

IDEO, 23/06/14.- “Nosotros también nos hemos dado cuenta de que con ellos la escuela es más difícil. Alguna vez aparece la tentación de quitárselos de encima. Pero si ellos se pierden, la escuela ya no es la escuela. Es un hospital que cura a los que están sanos y que rechaza a los enfermos. Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable”. (Carta a una maestra. Alumnos de la escuela de Barbiana -1968-. Ediciones Istmo. 1998)

¿Algún centro escolar sería capaz de decir, hoy por hoy, que no atiende en sus aulas a la diversidad o que no apuesta por la inclusión de todos sus alumnos? Y, sin embargo, ¿cuántos despliegan de verdad, hasta sus últimas consecuencias, lo que estos conceptos suponen en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Me gustaría referirme en este texto a nociones que a todos nos resultan familiares, que metemos en el mismo saco, pero que me parece importante deslindar si, realmente, queremos tomar conciencia de aquellas barreras u obstáculos que en nuestro sistema escolar impiden la participación o inhiben el aprendizaje de los alumnos.

Alumnos con necesidades educativas especiales/ Alumnos vulnerables

Cada vez se oye hablar más en el campo de la psicopedagogía de “alumnos vulnerables”. Dicen, quienes optan por usar el término, que hay que desterrar el adjetivo “especial” y que la cultura de separar la educación especial de la ordinaria no acabará mientras este adjetivo siga formando parte del vocabulario de la educación. Con alumnos vulnerables nos referimos a alumnos que pueden correr el riesgo de la exclusión. Es decir, a aquellos que pueden sufrir procesos de exclusión educativa en sus múltiples facetas: expulsión del sistema educativo, escolarización segregada, educación “de segunda”, fracaso escolar, acoso entre iguales por abuso de poder, desafecto, etc.

Sin embargo, nuestros sistemas educativos identifican a los alumnos vulnerables con alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las NEE, tal como son reconocidas y diagnosticadas oficialmente, resultan categorías fijas, inamovibles, y están lejos de referirse a la construcción de determinadas relaciones entre el aprendizaje y el sistema de escolarización. Estas categorías se asocian a dificultades físicas, sensoriales, cognitivas, sin percibir que la categorización crea diferencias, y la diferencia lleva a la separación. Los niños “menos normales”, separados de los “normales”, pueden  hacer más fácil la práctica docente.  Es una convicción que pueden tener los profesores, los padres y, sobre todo, los mismos alumnos. Estamos categorizando al niño pero también las expectativas sobre él. Son etiquetas que se pueden convertir en cadenas difícilmente rompibles. Y que pueden fomentar el análisis de las dificultades solo en términos de deficiencia para el aprendizaje, desviando la atención de otros aspectos del entorno de los alumnos que pueden ser las causantes de las barreras al aprendizaje y la participación. ¿El niño que, aparentemente, no tiene dificultades pero que establece relaciones de poder con otros o no respeta las diferencias en el grupo no es un niño con “necesidades educativas especiales”?

Con el término “alumnos vulnerables” se nos permite referirnos a todos aquellos alumnos que sufren las presiones de la exclusión: niños y niñas con problemas emocionales, con situaciones vitales complejas, con un sistema de valores que va en contra de la convivencia, con problemas de conducta, con inseguridades, con dificultades de relación…

Dificultades de aprendizaje / Barreras para el aprendizaje y la participación

El término “barreras para el aprendizaje y la participación”, en lugar del de “dificultades de aprendizaje”, pone el foco en una perspectiva contextual del aprendizaje, insistiendo en que estas “dificultades” nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales, culturales y económicas, sus experiencias vitales, la política educativa, la cultura de los centros y los métodos de enseñanza. Cuando comprendemos la dependencia de un alumno en situación de desventaja de estos factores y su diferencia se acepta como parte de su realidad, su “deficiencia” se puede diluir y tan solo nos encontramos con personas sin más, que pueden vivir una vida elegida y de calidad.

Según la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (adaptación al español del Index for inclusion publicado bajo el auspicio del Ministerio de Educación británico) las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:

  • En el plano de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas por los miembros de la comunidad educativa).
  • En los procesos de planificación y funcionamiento del centro (proyecto educativo, currículo, comisiones y equipos de trabajo, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, etc.).
  • En las prácticas concretas del aula (metodología, tipo de interdependencia entre alumnos, herramientas y criterios de evaluación).

Muchas barreras, evidentemente, están fuera de la escuela: políticas de educación, sistemas educativos, formación del profesorado y, por supuesto, presupuestos y recursos.

Integración/ Inclusión

Usamos indistintamente los dos términos para referirnos a dos prácticas que tienen objetivos diferentes. La escuela que apuesta por la integración, se centra en el alumno, la que apuesta por la inclusión, se centra en el aula. La integración se basa en un diagnóstico, la inclusión en la resolución de problemas con la colaboración de todos. La integración tiene como objetivo la educación especial y los alumnos con NEE, la inclusión tiene como objetivo la educación en general y a todos los alumnos.

Vulnerabilidad, barreras para el aprendizaje y la participación, e inclusión. Estos son los términos sobre los que se debería asentar una escuela que quiere crear una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros se sienta valorado.

Maite Cabello (Instituto Cervantes)